torsdag den 6. september 2012

Idealet om en 70-lærer var en selvstændigt tænkende lærer – mere end en undervisningsekspert

I anledning af dette indlæg i Politikken.

http://politiken.dk/debat/kroniker/ECE1740564/ny-nordisk-skole-nyliberalisme-og-nysprog/

I dansk skole anvendte vi, i hvert fald frem til skolen i 70erne, termen didaktik med den tyske åndsfilosofi i baghovedet. Det er i den historiske tradition, den danske skole er udviklet. Vi lærere i 70erne fandt den diskussion om menneskets væsen og mulige frihed, som blev ført af de tyske åndsfilosofikere, central i didaktikken. Det var fastholdelsen af oplysningsideens positive projekt om frihed, der interesserede os. Mennesket tænktes frit, fordi det blev forstået som ’geist’ (åndeligt væsen), der kunne forholde sig til sin egen dannelse.

I faget didaktik lærte de kommende lærere, at udvælge og begrunde de mål og planer, som de lagde for undervisningen. Didatikken kom før metodikken. I Metodik lærte de, hvordan de kunne gennemføre undervisningen således, at den levede op til de satte mål. Med betegnelsen undervisningsekspert antydes det, at lærere ’kun’ behøver at kunne udføre mål – også fremmedbestemte mål. En så begrænset opfattelse af, hvad lærerens opgave er, passer strålende til tankegangen om at staten formulerer mål og regulativer, som så udføres af billige metodister. Didaktik kan spares væk i lærernes uddannelse – og lærerne kan blive billigere arbejdskraft med langt flere katedertimer. Smart ikke?

Nej, det er ikke smart, for undervisning af kommende frie og lige borgere er ikke en opgave for metodister. Hvis vi vil opbygge et samfund med kritiske og selvstændige borgere, så skal lærerne være didaktikere, der kan gennemtænke de komplekse valgsituationer, som undervisning er. Didaktiske valg er komplekse. De kompliceres af uoverensstemmelser om, hvad der er værdifuldt at lære, og ydermere af, at vi heller ikke er enige om, hvordan vi skal arbejde i skolen. Samt – ikke mindst – af at vi opfatter eleverne som principielt frie og lige individuelt lærende individer.

Didaktikkens sprog, der skulle være en hjælp for os, når vi diskuterer den slags spørgsmål, er i sig selv vanskeligt. Først er det nødvendigt at vide, at selve ordet didaktik er udsprunget af en tysk åndsfilosofisk tænkning. I den tradition er menneskets åndelige udvikling i fokus og didaktik beskæftiger sig med spørgsmålet om dannelsens indhold. Den tradition konfronteres i disse år med en angelsaksisk tradition for curriculumtænkning, hvor læringspsykologiske forudsætninger er i fokus. Der er tale om to tænkninger, som kun meget vanskeligt kan bringes i dialog fordi det tyske ord ’bildung’ (dannelse) ikke lader sig oversætte til engelsk. På engelsk dækker ordet ’education’ således både uddannelse og dannelse. I den engelsksprogede tradition bruges ordet ’didactik’ i en begrænset betydning. Her dækker det selve planlægningsproceduren og det får ofte en negativ klang i moderne management-tider. Det forbindes her med noget, som er næsten for pædagogisk – noget pædagogiseret og fortygget stof. Noget, som kan fastlægges af læringspsykolgiske eksperter, og udgives i manualer for siden at evalueres i ratingskemaer.
Anvender vi ordet med den tyske kontekst in mente fremhæver vi, at didaktik handler om, hvordan læreren skal forvalte sit ansvar for at planlægge undervisningens indhold og dens form, således at eleverne dannes.

Her kan det så igen være interessant kort at opholde sig ved vanskeligheden i at oversætte ’bildung’ til engelsk, fordi det tyske ord knytter sig til borgerens dannelse. Her er tale om en borger, hvis rettigheder og forpligtelser er fastlagt konstitutionelt. I forlængelse af den tyske tradition taler vi på dansk ofte om ’politisk dannelse’ og ’demokratisk dannelse’ og henviser til folkeskolens formål ” Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.” (§1 stk. 3) Men sådanne dannelsesudtryk kan kun vanskeligt forstås i en engelsksproget skolekontekst, hvor det er ’citizenship’, altså de civile rettigheder, der er i fokus. Her er det individets ret i henhold til jura, der er afgørende. Det er meget komplekst, men det er illustrativt for hele denne problemstilling, om hvad dannelsen retter sig imod, at være opmærksom på, hvordan vi i europæisk sammenhæng søger indflydelse ved at organisere os i politiske grupperinger rettet imod det konstitutionelle demokrati. I modsætning til amerikanernes tradition for at organisere sig i grupperinger, hvor tvister om de civile rettigheder afgøres i retssystemet – her er det i sidste instans højesteret, der afgør hvorvidt menneskerettigheder er overholdt. Denne udredning kan i sagens natur slet ikke blive udtømmende, men i en tid med stigende internationalisering af uddannelsessystemet kan det være et første skridt på vejen, at vi bliver opmærksomme på, hvor utilstrækkelige vore didaktiske termer er, når vi vil forstå hinanden. Tiden kræver didaktisk veluddannede lærere – som naturligvis også gerne må være dygtige til at gennemføre de valgte målsætninger.


Vi 70er lærere ønskede, med vores vægt på værdispørgsmålets rolle i didaktikken, at fastholde åbenhed overfor, hvad dannelsens indhold kunne være, og samtidig at præcisere, at værdierne i vore øjne ikke kunne afgøres med henvisning til nogen instans udenfor mennesket selv.

Jeg kan naturligvis ikke ophæve den sproglige uklarhed, der knytter sig til didaktikkens sprog, men jeg håber, at alene det, at være opmærksom på, at brugere af sproget hver især må forsøge at være så præcise som muligt, i sig selv vil bidrage til en klarere sprogbrug. Hvad er det egentlig vi forstår ved det ’at holde skole’, når vi taler om lærerne som undervisningsekspert henholdsvis som didaktiker?

torsdag den 21. juni 2012

Ret til et sundt liv, et arbejde … til respekt.


Konventionerne om menneskerettigheder indeholder nogle paradokser. De første konventioner slår til lyd for individers frihedsrettigheder, mens senere konventioner handler om minoriteters (gruppers) rettigheder. Det medfører dilemmaer, for hvad stiller man op, når individer vil frigøre sig fra de minoriteter, der påberåber sig beskyttelse? Hvilke rettigheder har individer i forhold til grupper? Hvordan skal vi overhovedet forstå begreberne ’individ’ og ’gruppe’?

Jeg tænker, at respekt for menneskers rettigheder kræver, at vi rent faktisk opfatter alle individer som mennesker først og fremmest. Det vil de fleste jo nok mene, at de prøver på … men sproget spiller os et puds, når vi grupperer mennesker som fx syge, arbejdsløse, handicappede, sorte, børn, muslimer, akademikere … Vi bør tænke, at vi taler om mennesker med en sygdom, mennesker der søger arbejde, mennesker med et handicap, mennesker med hudfarve, menneske med alder, mennesker med tro, mennesker med uddannelse osv.

De ’hårdtarbejdende arbejdere’, som fx Mattias Tesfaye og Hans Schou Christensen fra 3F og Harald Børsting fra LO taler om, er mennesker med arbejde grupperet i en fagforening. Den gruppe må i sagens natur bestå af skiftende individer. I nogen perioder er fagforeningsmedlemmer mennesker med arbejde og nogen gange er de mennesker uden arbejde. Jeg forstår ikke, at fagforeningsbosserne skelner mellem ’deres’ mennesker på den måde, at gruppen med arbejde skal have skattelettelse på bekostning af gruppen uden arbejde. Er der ikke noget, som de ikke forstår?

Jeg vil fremover bruge sproget i den lange version, hvor jeg gør det tydeligt, at vi alle er mennesker. Jeg vil ikke mere tale om ’arbejdsløse’, for det får nogen til at tænke, at der er en modsætning imellem gruppen mennesker og gruppen arbejdsløse … 

Vi er alle mennesker først og fremmest, så min opfordring er: Lad os tale om, hvordan det danske samfund skal beskytte mennesker med diverse problemstillinger. Jeg er bekymret for, at den igangværende individualiserende opløsning af de universelle forståelser, ødelægger velfærdsmodellens menneskelighed.

søndag den 13. maj 2012

politik i undervisningen - når læreren er et politisk menneske


Politik i undervisningen – om at være et politisk menneske

Jeg er inviteret til et arrangement med ovenstående titel. Jeg kan desværre ikke deltage, men jeg har meget lyst til at give mit besyv med, for det er et spørgsmål, der har optaget mig i alle mine 40 undervisningsår. Jeg skriver derfor nedenstående i håb om alligevel at være lidt med i debatten.

Mål for politisk dannelse

Ordet politik udspringer af det græske ord, polis, som betød bystat.  Vi må definere brugen af begreberne etik og politik i dagens Danmark. De er nemlig tæt forbundne. Hvor moralen er etikkens praksis udtrykt af individer, kan man sige at politik er etikkens praksis udtrykt af fællesskabet. Politikken bliver på den måde det sted, hvor diskussioner og debatter skal afgøre hvilke etiske idealer, der skal virkeliggøres i fællesskabet. Politik må, i et demokrati, tage udgangspunkt i samfundets fælles holdninger og værdier, med henblik på at skabe et lovsystem, der sikrer at flertallets holdninger og værdier ophæves til lov – med skyldigt hensyn til mindretallet.
Hvis spørgsmålet er: om en lærer må være et politisk menneske, og om eleverne må erfare læreres politiske engagementer, så synes jeg at det er oplagt, at læreren som eksempel på ’den voksne borger’ er forpligtet på, at inddrage samfundets børn i engageret debat om og udvikling af den fælles politik. Lærerens mål må være at demonstrere egne etiske og politiske kriterier således at eleven engagerer sig i debat om og udvikling af vort fælles demokrati.
Jeg gentager lige målet for den politisk dannede elev:
-          at eleven engagerer sig i debat om og udvikling af vort fælles demokrati på grundlag af argumenterede kriterier.

Hvor møder eleven engagement?

I den sammenhæng mener jeg, at nogle af mine gamle studier kan være lidt interessante.
Jeg vil tale for, at lærere må være engagerede, da det vækker børns engagement – og det giver børnene anledning til at konferere kriterier med voksne. Det mener jeg nedenstående taler for.

”Lærere og pædagoger opfattede livsspørgsmål som regelmæssigt opstående i børnegruppen. Man opfattede spørgsmålene som vedkommende for de enkelte børn men vanskelige at behandle i undervisningssammenhæng. Livsspørgsmål, der handlede om konkret hverdagsomgang opstod oftere en abstrakte spørgsmål. Endvidere viste undersøgelsen, at pædagoger mente, at spørgsmålene opstod oftere end lærerne. (Det siger måske noget om, hvad børn forventer bliver behandlet i skolen.)
Endelig viste undersøgelsen, at religiøst engagerede lærere oftere støder på den slags spørgsmål. Ikke religiøst engagerede lærere finder ikke spørgsmålene så vedkommende for børn, som de engagerede lærere. (Der var ikke de store forskelle - men dog en tendens.) Tilsvarende – og interessant i sammenhæng med overvejelser om de mulige relationer mellem udvikling af politisk dannelse er det, at politisk aktive lærere anser spørgsmål om samfundssyn og politik som mere vedkommende og at den type overvejelser forekommer oftere blandt dem end blandt andre lærere. Ligesom deres opfattelse af undervisningen er, at det er muligt at undervise i sådanne spørgsmål.”[1]

Hvordan udvikler eleverne deres eget engagement?

Jeg tænker også, at det er væsentligt at overveje, hvordan elevers politiske socialisation forløber. Hvordan udvikler elever kriterier for den fælles politik? Nedenstående studie fortæller, at børn ikke er lige godt hjulpne i den forbindelse. Jeg mener, at skolen i et demokratisk samfund må have en opgave her.


”Spørgsmål om politisk dannelse har endvidere været genstand for Robert O Hess og Judith V. Torneys forskning.
                             De beskriver to væsentlige spørgsmål ved politisk socialisation i deres bog.
-          De påpeger en tendens til, at lavstatus børn (socialt) og børn med svag intelligens fra samtlige statuslag øjensynligt er retarderede mht. aktiv deltagelse i beslutningsprocesser og at de formodentlig senere udvikler sig til voksne borgere, der er apatiske overfor det politiske system. Hess og Torney siger, at der ikke er beviser for, at det forholder sig sådan, men at de holdninger de har set hos voksne og hos børn på 8. trin har slående paralleller.
-          De siger også at børns tilegnelse af poltiske holdninger går ad en mellemvej, hvor partiidentifikation (ofte forældrenes partitilknytning) vælges som ramme, hvortil elever så relaterer ethvert nyt emne, som da mere refererer til partifølelser end til komplekse analyser af ideologier og sammenhænge. Det sidste forklarer måske, hvorfor familiens partitilknytning får betydning for børns politiske socialisation.
Det sidste skal dog modificeres fordi de socialt svage eller svagt begavede elever forvirres af skolens fremhævelse af den ”værdineutrale” holdning. Sådan forstået, at når lærere docerer uafhængighed af forældres opfattelse, så er det netop disse børn, der ”tror” mest på læreres opfordring til uafhængighed og lader sig ”forvirre”. Disse tidlige ”systemforståelses”-studier opklarer, hvordan sociale og politiske engagementer i samfundet reproduceres.”[2]

Dette studie gør det vigtigt at overveje, hvornår læreres engagement vækker elevens engagement og personlige stillingtagen til kriterier. Og evt. hvornår og hvordan læreres engagement kan risikere blot at blive kritikløst kopieret af eleven.

Fire scenarier

Det betyder, at vi skal overveje: hvornår politisk engagerede lærere er indoktrinerende? Til det brug vil jeg skitsere fire forskellige engagementers samspil i klasserummet.
  1. En politisk engageret og kriteriebevidst lærer kan næppe indoktrinere en politisk engageret og kriteriebevidst elev. (Det er sandsynligvis i dette klasserum, at de mest interessante spørgsmål dukker op – til seriøs gensidig dialogisk behandling). Jævnfør det første studie.
  2. En politisk engageret og kriteriebevidst lærer risikerer at indoktrinere en politisk ubevidst elev, dersom læreren ikke oplyser om sine kriterier og inddrager eleven i dialog. (Her er læreren forpligtet på at undervise i kriterier …) Jævnfør det andet studie.
  3. En politisk ubevidst lærer kan – ubevidst – indoktrinere en ubevidst elev. (Jeg tror, at det ofte er det, der foregår under betegnelsen ’værdineutralitet’.)
  4. En politisk ubevidst lærer kan ikke indoktrinere en politisk engageret og kriteriebevidst elev. (I det klasserum kan der vist opstå nogle pudsige situationer!)
Min konklusion er, at dersom vi opfylder målet for politisk dannelse af eleverne, så kan elever ikke indoktrineres. Ergo – det er ønskeligt, at elever møder politisk engagerede og kriteriebevidste lærere, dersom vi ikke vil have dem indoktrineret i skolen.

Og, det er vigtigt for demokratiets fortsatte funktion og udvikling, at borgerne er engagerede og kriteriebevidste … så, der er meget at vinde med polisk engagerede og kriteriebevidste lærere.
Jette Tofte Bøndergaard
Cand.pæd.pæd., ph.d.
13. maj 2012


[1] Sven G Hartman og Sten Petterson: Livsfrågor och livsåskådning hos barn. Rapport 7/1980 s. 17. Her citeret fra Jette Bøndergaard: Miljøundervisning – politisk dannet opgør med den tekniske rationalitet. Licentiatprojekt ved Danmarks Lærerhøjskole, 1991. s. 107-08
[2] Robert O Hess og Judith V. Torney: The Development of Political Attitudes in Children. Her citeret fra Jette Bøndergaard: Miljøundervisning – politisk dannet opgør med den tekniske rationalitet. Licentiatprojekt ved Danmarks Lærerhøjskole, 1991. s.197-98

lørdag den 7. januar 2012

Hvad forstår moderne socialister ved økonomi?


"Moderne socialister ved, at styr på økonomien er fuldstændig afgørende for et holdbart velfærdssamfund." Sådan skriver Villy Søvndal i en kronik i Berlingske Tidende: Socialist i en krisetid.

Den tråd, der fulgte kronikken på Søvndals Facebook-profil - er temmelig sørgelig læsning. Den liberalistiske indoktrinering af vælgerskaren har været massiv i de seneste år! Desværre synes jeg ikke, at kronikken går helt til biddet i den situation. Ovenstående citat er illustrerende, for: hvad betyder ’moderne’, hvad står en ’socialist’ for, hvilken ’økonomi’ skal styres? Hvilket ’velfærdssamfund’ skal forsvares.

Det centrale er, hvilken forståelse af ’økonomi’, der ligger bag udsagnet. For de fleste vælgere betyder ’øknomi’ de håndører, som de selv bestyrer, når skatten er trukket. Det er deres husholdningsøkonomi de tænker på. Få tænker på nationens ’økonomi’ – og meget få af dem forstår, at nationaløkonomi ikke kan styres efter samme principper som husholdningsøkonomi. I nationaløkonomien kan man tage forskellige midler i brug, når landet sår i økonomisk krise. Kort kan diskussionen illustreres med forskellene mellem nationaløkonomer af den neo-liberale slags og den mere keynsianske slags. Det er diskussioner om, hvilke regulerende midler man skal gribe til overfor arbejdsløshed, inflation, ydre konkurrence, vare-knaphed osv. Det gælder ’økonomi’ som den har set ud frem til Reagan og Thatcher.

’Moderne’ mennesker (uanset om de er socialister eller liberalister) må forstå, at ’økonomi’ ikke længere drejer sig om reel pengeøkonomi. ’Økonomi’ i dag udgøres af en enormt truende og dereguleret finansøkonomi. ’Økonomi’ er præget af, at banker, investeringsinstitutter, ratingbureauer og forsikringsselskaber har fået magten til at skabe og handle med penge, der i realiteten er skabt ud af den blå luft gennem gældsbobler. Penge er ikke mere noget, som regeringer har styr på. Det er ikke de mønter og sedler nationalbankerne trykker, og som regeringer har styr på, vi skal regne med. Det er de enorme summer, som de internationale finansmarkeder kan junglere med, vi skal prøve at begribe.

Men finansmarkedet er faktisk slet ikke interesseret i, at vi skal kunne begribe deres transaktioner. Alene størrelsen på beløbene de opererer med kan få det til at svimle for almindelige husholdnings-økonomer. Når man fx hører at en førende mægler i et finansselskab kan få udbetalt 550 mill. § i julebonus – ja, så er det så langt fra almindelig forståelse af ’økonomi’, at man på forhånd tænker det drejer sig om luftlag udenfor ens rækkevidde.

Måske er det netop meningen, at vi almindelige borgere ikke skal forstå!  Poul Nyrup Rasmussen skriver s. 28 i bogen I grådighedens tid  ”... de 100 største hedgefonde i verden, de 25 største kapitalfonde og syv største investeringsbanker - og vi har den helt afgørende finansielle magt samlet. I de 130 kontorhuse træffes der dagligt beslutninger, som har konsekvenser for millioner af mennesker, uden for offentlighedens søgelys og enhver form for regulering."  Så er det tydeligt fortalt, at her er tale om økonomisk magt, der er helt udenfor de demokratisk valgte nationale regeringers påvirkningsområde. Det er magter, der truer demokratiet, vi taler om.

Det er folk, der har fået økonomisk magt til at opkøbe nationer og lave selskabstømning på nationer sådan som vi så det i det små med opkøb og tømning af virksomheder i gamle dage. Det er ikke gode folk, der køber firmaer for at skabe arbejdspladser, for at producere varer vi gerne vil have eller for at gavne den økonomiske udvikling. Det er folk, der opkøber for spekulation alene. Vi taler om de små nationers overmagter!

Det er den virkelighed ’moderne socialister’ må forholde sig til. Som situationen er, så tror jeg virkelig, at Villy Søvndal har ret i, at Danmark må føre en meget afbalanceret og ansvarlig økonomi. Alternativet er at vi overlades til tømning af alle de værdier vores forældre og bedsteforældre skabte i og med velfærdssamfundet. Alle de offentlige virksomheder, der ligger i velfærdssamfundet, er sårbare overfor finansmarkedets spekulation. Låner Danmark penge til sit velfærdssystem, så åbner vi for finansøkonomiens spekulation med vort arvegods.

’Moderne socialister’ må altså, tidens ugunstige vilkår taget i betragtning, føre en politik på de penge, der er til rådighed igennem landets indtægter – det vil sige: det vi borgere vil spytte i kassen i form af skatter og afgifter. Der kan hentes lidt ekstra ved at udvide skattegrundlaget (hos multinationale firmaer fx), men det batter ikke nok. Der skal spares, hvis vi ikke vil i lommen på finansspekulanter. Det er den trussel, som ’moderne socialister’ er nødt til at tale meget tydeligt om, hvis de ikke vil lyde som moralske borgerlige, som med Claus Hjort Frederiksens ord ”jo ikke kan bruge penge, vi ikke har.”

Nationer (og virksomheder) kunne sagtens bruge lånte penge, hvis de blev brugt til investering i landets infrastruktur, energiforsyning, uddannelses- og sundhedsvæsen – eller med andre ord gik til at skabe arbejdspladser og varige goder. Sagen er bare, at lånemarkedet er blevet finansfyrsternes marked, så vi ville ikke få arbejdspladser og varige goder. Vi ville blive yderligere forarmet for de ville bruge situationen til at flytte vores værdier over i de gigantiske lønninger og bonusser til mæglere, advokater, lobbyister, osv.

’Moderne socialister’ må bruge kræfter på at gøre op med dette udemokratiske magtvæsen. De er nok nødt til at samarbejde med andre nationers socialistiske politikere om det projekt. USA og Storbritanien har så store indtægter gennem deres finansmarkeder (Wall Street og The City), at de på forhånd har blandede interesser i forhold til ønsket om at gøre op med uvæsnet. Det skulle vel blot gøre alle andre landes socialistiske kræfter endnu mere målsatte på at slutte sig sammen om internationale demokratiske tiltag. Men vi ser, at den politiske situation i EU er temmelig speget i den sammenhæng. Ikke engang det svageste reguleringstiltag (Tobin-skatten) har kunne vinde tilslutning til en demokratisk vedtagelse.

Det er den ’økonomi’ ikke bare ’moderne socialister’ men alle må få øjnene op for. Der er rigtignok brug for balancering og ansvarlighed i den aktuelle situation, men på sigt er der brug for meget mere åbenhed om, hvad der foregår. Det er ikke nok, at tale om ’borgerdyder’ – vi må have reelle oplysninger om situationen. Vi må sammen kræve, at uvæsnet kommer under demokratisk kontrol.

Hvis ikke demokratisk valgte ’moderne socialister’ magter det oplysningsarbejde og iværksætter tiltag imod en demokratisk regulering, så mister selve demokratiet nemlig sin mening.