Lærerne oplever en planlagt ydmygelse

En ateoretisk skolereform om ’spænding’ og ’aktivitet’ skulle begrunde et indgreb i lærernes arbejdstidsregler. Men mangler skolen ’spænding’ og ’aktivitet’? Skolen har i mange år været optaget af ’eleven i centrum’. Trivsel og aktivitet er forudsætning for at lære, men skole skal være skole. Ønsker vi respekt om lærerne og bedre læsefærdighed blandt drenge i udskolingen skal skolen ikke ligne fritidshjem.

I skolen skal eleverne inddrages i noget vigtigt. Det vigtige repræsenteres af skolens fagrække – og det overfaglige stof. Over fagene ligger forestillinger om, hvordan vi ordner os med hinanden i samfundet. I Danmark har vi indrettet os med demokrati, et juridisk udviklet retssystem (herunder arbejdsret), og en ubestikkelig ordenshåndhævelse. Vi har forladt os på, at demokrati læres intuitivt gennem skolens samvær. Men centrale begreber om demokrati og samfund dukker ikke op af sig selv.  Så hvad formidler en knægtet lærerstand?

Historiske lærererfaringer kan tabes

Globaliseringen gør præciserede begreber påkrævede. Landsbyens sædvane eller fælles erfaringshorisont er utilstrækkelig til at forstå samfundet. Den danske regering byder på forestillinger om økonomiske ’nødvendigheder’ i ’moderne’ samfund. Men hvordan afgøres ’nødvendigheden’ af konkurrencesamfund?

Jeg har været udsendt til Mongoliet for DANIDA. Min opgave var, at fortælle hvordan vi forstod faget pædagogik. Jeg blev mødt med spørgsmålet: Hvad er basics for danske lærere? Det var de mongolske universitetspsykologer, der spurgte. De havde en central rolle i defineringen af den mongolske skole. I Mongoliet var forståelsen af menneskets og kulturens udvikling givet. Det var arven fra den sovjetiske tid, hvor samfund udviklede sig i én retning – mod det kommunistiske verdensrige. Psykologerne satte standarder, udvikle test og angav metoder. Mål skulle ikke forhandles. Lærerne skulle følge de anviste programmer. De hed ’metodister’. I metodisternes skole var det overfaglige givet – og deres formidling af identitets- og kultursyn var bestemt af samfundsmagten.

Mit svar om dansk basics blev, at demokrati er et fortløbende projekt, som vi hele tiden forhandler om. Vi ønsker, at elever lærer at omgås fordrageligt og løser problemer på demokratisk vis. Faget pædagogik er vigtigt, for målene skal være offentlige og til debat. Med andre ord: Vi har ikke én basic-forståelse, men det er basalt at lærerne holder den demokratiske debat levende. Sådan var det i hvert fald dengang!

Vi DANIDA-medarbejdere forsøgte at begrebsliggøre den demokratiske styringsforms betydning i skolen. Vi konkretiserede ved at fortælle om elevers gruppearbejde når de skulle tolke en tekst eller løse en problemstilling i matematik. Vi hævdede, at elevernes placering i små grupper trænede dem i at forhandle magtens udfoldelse. Vi viste billeder af diskuterende elever. Metodisterne fik til opgave at prøve en sådan pædagogik.

Da vi vendte tilbage efter nogle måneder, hvor metodisterne havde afprøvet ideerne, blev vi mødt med spørgsmålet: ”Hvad gør danske lærere, når eleverne sidder med ryggen til?” De havde organiseret eleverne i grupper, men ikke ændret den docerende metodik. Det betød, at nogle elever sad med ryggen til læreren og tavlen, - som fortsat var klassens centrale sted. Man kan sige, at ideen om elevers gruppearbejde var forstået som konkret placering – ikke som elevernes aktive deltagelse i lærestoffets behandling.

I den danske skole bør magten være til forhandling. Den balancegang, som det kræver at bevare autoritet i forhandling med umyndige elever, er tilegnet gennem demokratiske lærererfaringer.

Forhandlerkultur på godt – og ondt

Demokratisk forhandling forudsætter respekt for medmennesket. Medmennesket er medborger, og der er lighed for loven. Det er ledetråden i samvær, der er juridisk reguleret. Det er denne orden – disciplin om man vil – der må aktiveres i skolen.

Jeg har mødt mennesker, der opfatter den danske skole som et sted med slap disciplin. De opfatter elevernes forhandling som frækhed. Det er vigtigt, at skolen lægger op til reelle forhandlinger. Går diskussionen fx på om dansk skole er for udisciplineret, så må vi diskutere hvad ’disciplin’ betyder. I en brain-storm nævntes eksempelvis ordene: god opdragelse, velopdragen, lydighed, ro og orden, arbejdsro, selvstændighed, omgængelighed, samarbejdsvilje. Brain-stormen åbnede for forhandling af, hvad parterne anså for ønskværdigt. Det gav en mere nuanceret drøftelse af skolens opgave og vilkår end ’det er for dårligt at …’

Der er dog fakta, som ikke kan forhandles. En lærer refererede fx følgende episode fra en geografitime.
Læreren: ”Hvor mange mennesker bor der i New York?”
Elev: ”20.000!”
Læreren: ”Tænk nu over det. I København bor der godt en million mennesker.”
Elev: ”20.000 … det er nu engang min mening.”

Indbyggere i en by tælles, så det er et tåbeligt forhandlingsemne. Alt skal ikke forhandles. Demokrati i sig selv er ikke til forhandling. Medmenneskets ret til ligeværdig behandling heller ikke. Der er også emner, der er så videnskabeligt verificerede, at vi anser dem for sandheder, som må modsiges med argumenter af samme lødighed, som blev anvendt ved deres vedtagelse. Videnskaben har – som i Mongoliet – indflydelse på, hvad der anses for sandheder. I Danmark er det ikke psykologer, der definerer, hvad der forhandles om. Eksakte videnskaber sætter en vis begrænsning for vores forhandlingsemner. Økonomi er ikke eksakt videnskab – økonomiske forestillinger burde forhandles!

Er dansk skole enøjet?

Forudsætningen for at vi kan forhandle er, at vi gør os begreber om det vi mødes om. Helt centrale begreber i et samfund handler om spørgsmålene: Hvad er et individ? Hvad er samfund? Hvad er økonomisk?

Den simple forståelse af begrebet ’individ’ er, at individet er én og samme til alle tider. Det er identisk med sig selv i enhver situation og igennem hele livet. Så enkelt forstår vi ikke begrebet i globaliseringens tidsalder. Et individ, der udfylder sin identitet ved brug af flere roller trækker på, og konstruerer, den omgivende kultur. Eleverne er medskabere af deres fritidskultur, af klassens kultur og af familiens kultur. I skolen skal de lære, at deres udfoldelser har betydning for forhandlingsklimaet i vores samfund.

Der er vigtige forhandlingsemner på spil. Skal vi acceptere en økonomisk indretning, hvor der er 54% lønstigning på direktørgangen og reallønsfald hos lønmodtagere? Skal vi acceptere en samfundsorden, der øger ulighed og polarisering?  Når den danske lærerstand skal acceptere de nyliberalistiske ideer som norm for deres arbejde, og skolen skal formidle begreber som ’modernisering’ og ’normalisering’, så spørger jeg: Er den danske skole mindre enøjet end den mongolske?

Kan konkurrencesamfundet forhandles?

Den mongolske skole skulle udvikle én bestemt forståelse - uden forhandling. Forhandlingsgrundlaget i dansk skole burde være, at alle borgere må kunne mødes på kryds og tværs af interesser, baggrunde, færdigheder, erfaringer osv. Eleverne skal forstå, at kultur er dynamisk og at de skal medvirke til at forandre deres samfund. Den moderne skole kræver planlagt aktivitet, hvor eleverne udvikler en ansvarsbevidst begrebsverden om alle de udfordringer globen står overfor i form af voksende ulighed, uregulerede finanssystemer og klimaforandringer. Det er udfordringer der gerne skulle imødegås i fordrageligt samarbejde på baggrund af gedigen saglighed.

Tror man virkelig, at en ydmyget lærerstand har autoritet til det?