Jeg forstår, at produktivitetskommissionen mener vi skal
kæmpe for at effektivisere den offentlige sektor. Et af midlerne er angiveligt,
at bryde fagforeningernes arbejde med at indgå overenskomster for deres
medlemmer. ’Overenskomsterne er rigide’, lyder det. For undervisere gælder det,
at ’arbejdstiden må normaliseres’.
Jeg var folkeskolelærer i årene 1968 til 1985. I 1973 oplevede vi, at arbejdstidens ’normalisering’ blev indført af økonomiminister Per Hækkerup. Uden forvarsel trådte han frem på landsdækkende TV og kundgjorde, at lærernes undervisningstid blev hævet fra 27 lektioner til 30 lektioner på baggrund af en lektionsforkortelse på fem minutter. Lige siden har det været diskuteret, hvad der er ’normal’ fordeling af undervisning og forberedelse indenfor den arbejdstidsnorm, som gjaldt for det samlede arbejdsmarked. Der har i alle årene verseret myter om, at lærerne arbejdede mindre end andre og havde længere ferier end andre lønmodtagere. Sandheden var, at mine arbejdsopgaver til punkt og prikke opfyldte normerne for arbejdsmarkedet - på papiret. I virkeligheden arbejdede jeg på alle mulige og umulige skæve tidspunkter. Jeg stod til rådighed morgen og aften for rådsøgende forældre. Også i ferier har jeg villigt taget telefon eller endog mødt op til vanskelige samtaler. De selvbetalte pauser til frokostindtagelse foregik indenfor høreradiussen af elevernes udfoldelser – man skulle jo kunne springe til, hvis ’situationer’ opstod. Jeg har gennem årene lagt tusindvis af kroner i materialer, der kunne forbedre min forberedelse. Jeg har lagt kontor og reolmetre til opbevaring af samme materialer i mit private hjem. Mine folkeskoleår lå før computernes udbredelse, men jeg har da både investeret i skrivemaskine og duplikator i hjemmet. Jeg efter- og videreuddannede mig i min frie tid, for jeg var meget optaget af at gøre min undervisning bedre. Det var en livsstil at være lærer. Elevernes læreprocesser optog mig i al min vågne tid – i hvert fald kunne tankerne sagtens gå den vej både når jeg cyklede hjem fra skolen, når jeg læste avisen, når jeg oplevede et teaterstykke eller var bortrejst til andre lande. Det var ikke et 8 -16 job! Der var ingen øvre normer for, hvornår man var en god-nok-lærer, og ingen arbejdsgiver, der passede på man ikke brændte ud. Var man udsat for urimelige forældres forventninger, måtte man selv lære sig at se dimensionerne i kritikken.
Jeg har set kolleger brænde ud og gå ned med stress, men vi kaldte det nok noget andet dengang.
Der kunne være mange gode grunde til at ’normalisere’ underviseres arbejdstid. Det ser bare ikke ud til, at det er de gode grunde, der driver produktivitetskommissionens og finansministeriets tiltag.
De unge lærere, som jeg kender, ved ikke hvordan fordelingen af undervisning og forberedelse skal ske i praksis næste skoleår. På denne tid af året ville hovedparten af lærere normalt i store træk kende det kommende års arbejdsopgaver. De ville vide, hvilke elever de skulle undervise, hvem de skulle samarbejde med, og indenfor hvilke rammer samarbejdet skulle foregå. De ville kende den arbejdsplads, hvor deres forberedelse skulle ske, og de ville være tryg ved at materialerne til forberedelsen var ved hånden. Sådan oplever de det ikke i år.
De har tvært imod fået at vide, at skolelederen skal fastsætte den enkelte lærers norm. I praksis må det vel betyde, at bliver arbejdsopgaverne lettet for den ene lærer så må de blive tungere for en anden. Det må selvsagt være lammende for ethvert lærerinitiativ at normerne for fordeling af opgaverne er fjernet. Når man samtidig er blevet gjort bekendt med, at skolelederen skal lede og fordele, så forventer man vel netop at dette sker.
Lige nu hører jeg lærere forvente, at ledelsen spiller ud om, hvordan næste år skal organiseres. De er blevet fortalt, at undervisningen skal organiseres anderledes med ’spændende’ og ’aktive’ eftermiddagstimer i samarbejde med andre parter. Men de er samtidig blevet fortalt, at de skal forberede sig i kortere tid på mere effektive måder. Ingen har endnu fortalt, hvordan ’effektiviseringen’ skal foregå, og heller ikke afsløret sammen med hvem. I medierne fortæller journalister, at lærerne er ’umotiverede’. Hvorfor spørger de ikke til, hvor den ledelse er, der skal motivere dem?
Hvorfor spørger journalister ikke om, hvad det vil sige at være ’motiveret’, når man forventes at udfylde en reform, der ikke udstikker andre motiver end ’effektivisering’ og ’produktivitetsøgning’?
Hvorfor spørger journalisterne ikke til, hvilken forskning der ligger bag præsmissen om ’effektivisering’ af læreprocesser?
Hvorfor spørger journalisterne ikke til, hvilke problemer i skolen man søger at løse med reformudspillet? Det ville da være ganske fornuftigt at undersøge om reformens midler svarer på udfordringerne.
Jeg indrømmer, at jeg har min tvivl om, hvorvidt reformen vil afhjælpe udfordringer som hviler på samfundsskabte forhold: stor arbejdsløshed blandt kortvarigt uddannede og personer med indvandrerbaggrund, øget pres på arbejdsstyrken på grund af global konkurrence og tidlig nedslidning af manuelt arbejdende grupper på grund af netop ’effektivisering’. Reformen har ingen nytænkning af skolens indhold, så dens mere fremmedsprogsundervisning, mere dansk og mere matematik vil næppe heller afhjælpe den herskende idefattigdom hvad angår vækstparadigmets nedslidning af kloden. Reformen vil på ingen måde støtte fremtidens voksne i at udvikle fredelige fordelinger af naturressourcerne – tvært imod er dens bærende princip, at vi alle er hinandens konkurrenter, og at konkurrence og gode testscorer er det væsentligste bidrag til fremtiden.
Jeg var glad for at være lærer. Det førte meget med sig for mit vedkommende. Jeg fordybede mig, studerede og gennemførte akademiske studier udi pædagogik. Jeg underviste i læreruddannelsen og på akademiske studier – men altid var det mine tidlige år som lærer, der var den professionelle drivkraft. Jeg bliver ked af det, når jeg ser at mine erfaringer fra professionsfeltet bliver mødt nedgørende og forhånende. Og jeg bliver ked af det, når forskerkollegers viden om modersmålsundervisning, om specielle vanskeligheder i læreprocesser for særligt udsatte børn, om komplikationer i koblingen mellem teori og praksis i undervisning og meget, meget mere blot negligeres.
Jeg bliver i særdeleshed fortvivlet, når jeg hører unge dygtige lærere, som jeg har medvirket til at uddanne, sige: jeg er ved at skvulpe over af fortvivlelse.
Men jeg forstår dem godt.
Jeg var folkeskolelærer i årene 1968 til 1985. I 1973 oplevede vi, at arbejdstidens ’normalisering’ blev indført af økonomiminister Per Hækkerup. Uden forvarsel trådte han frem på landsdækkende TV og kundgjorde, at lærernes undervisningstid blev hævet fra 27 lektioner til 30 lektioner på baggrund af en lektionsforkortelse på fem minutter. Lige siden har det været diskuteret, hvad der er ’normal’ fordeling af undervisning og forberedelse indenfor den arbejdstidsnorm, som gjaldt for det samlede arbejdsmarked. Der har i alle årene verseret myter om, at lærerne arbejdede mindre end andre og havde længere ferier end andre lønmodtagere. Sandheden var, at mine arbejdsopgaver til punkt og prikke opfyldte normerne for arbejdsmarkedet - på papiret. I virkeligheden arbejdede jeg på alle mulige og umulige skæve tidspunkter. Jeg stod til rådighed morgen og aften for rådsøgende forældre. Også i ferier har jeg villigt taget telefon eller endog mødt op til vanskelige samtaler. De selvbetalte pauser til frokostindtagelse foregik indenfor høreradiussen af elevernes udfoldelser – man skulle jo kunne springe til, hvis ’situationer’ opstod. Jeg har gennem årene lagt tusindvis af kroner i materialer, der kunne forbedre min forberedelse. Jeg har lagt kontor og reolmetre til opbevaring af samme materialer i mit private hjem. Mine folkeskoleår lå før computernes udbredelse, men jeg har da både investeret i skrivemaskine og duplikator i hjemmet. Jeg efter- og videreuddannede mig i min frie tid, for jeg var meget optaget af at gøre min undervisning bedre. Det var en livsstil at være lærer. Elevernes læreprocesser optog mig i al min vågne tid – i hvert fald kunne tankerne sagtens gå den vej både når jeg cyklede hjem fra skolen, når jeg læste avisen, når jeg oplevede et teaterstykke eller var bortrejst til andre lande. Det var ikke et 8 -16 job! Der var ingen øvre normer for, hvornår man var en god-nok-lærer, og ingen arbejdsgiver, der passede på man ikke brændte ud. Var man udsat for urimelige forældres forventninger, måtte man selv lære sig at se dimensionerne i kritikken.
Jeg har set kolleger brænde ud og gå ned med stress, men vi kaldte det nok noget andet dengang.
Der kunne være mange gode grunde til at ’normalisere’ underviseres arbejdstid. Det ser bare ikke ud til, at det er de gode grunde, der driver produktivitetskommissionens og finansministeriets tiltag.
De unge lærere, som jeg kender, ved ikke hvordan fordelingen af undervisning og forberedelse skal ske i praksis næste skoleår. På denne tid af året ville hovedparten af lærere normalt i store træk kende det kommende års arbejdsopgaver. De ville vide, hvilke elever de skulle undervise, hvem de skulle samarbejde med, og indenfor hvilke rammer samarbejdet skulle foregå. De ville kende den arbejdsplads, hvor deres forberedelse skulle ske, og de ville være tryg ved at materialerne til forberedelsen var ved hånden. Sådan oplever de det ikke i år.
De har tvært imod fået at vide, at skolelederen skal fastsætte den enkelte lærers norm. I praksis må det vel betyde, at bliver arbejdsopgaverne lettet for den ene lærer så må de blive tungere for en anden. Det må selvsagt være lammende for ethvert lærerinitiativ at normerne for fordeling af opgaverne er fjernet. Når man samtidig er blevet gjort bekendt med, at skolelederen skal lede og fordele, så forventer man vel netop at dette sker.
Lige nu hører jeg lærere forvente, at ledelsen spiller ud om, hvordan næste år skal organiseres. De er blevet fortalt, at undervisningen skal organiseres anderledes med ’spændende’ og ’aktive’ eftermiddagstimer i samarbejde med andre parter. Men de er samtidig blevet fortalt, at de skal forberede sig i kortere tid på mere effektive måder. Ingen har endnu fortalt, hvordan ’effektiviseringen’ skal foregå, og heller ikke afsløret sammen med hvem. I medierne fortæller journalister, at lærerne er ’umotiverede’. Hvorfor spørger de ikke til, hvor den ledelse er, der skal motivere dem?
Hvorfor spørger journalister ikke om, hvad det vil sige at være ’motiveret’, når man forventes at udfylde en reform, der ikke udstikker andre motiver end ’effektivisering’ og ’produktivitetsøgning’?
Hvorfor spørger journalisterne ikke til, hvilken forskning der ligger bag præsmissen om ’effektivisering’ af læreprocesser?
Hvorfor spørger journalisterne ikke til, hvilke problemer i skolen man søger at løse med reformudspillet? Det ville da være ganske fornuftigt at undersøge om reformens midler svarer på udfordringerne.
Jeg indrømmer, at jeg har min tvivl om, hvorvidt reformen vil afhjælpe udfordringer som hviler på samfundsskabte forhold: stor arbejdsløshed blandt kortvarigt uddannede og personer med indvandrerbaggrund, øget pres på arbejdsstyrken på grund af global konkurrence og tidlig nedslidning af manuelt arbejdende grupper på grund af netop ’effektivisering’. Reformen har ingen nytænkning af skolens indhold, så dens mere fremmedsprogsundervisning, mere dansk og mere matematik vil næppe heller afhjælpe den herskende idefattigdom hvad angår vækstparadigmets nedslidning af kloden. Reformen vil på ingen måde støtte fremtidens voksne i at udvikle fredelige fordelinger af naturressourcerne – tvært imod er dens bærende princip, at vi alle er hinandens konkurrenter, og at konkurrence og gode testscorer er det væsentligste bidrag til fremtiden.
Jeg var glad for at være lærer. Det førte meget med sig for mit vedkommende. Jeg fordybede mig, studerede og gennemførte akademiske studier udi pædagogik. Jeg underviste i læreruddannelsen og på akademiske studier – men altid var det mine tidlige år som lærer, der var den professionelle drivkraft. Jeg bliver ked af det, når jeg ser at mine erfaringer fra professionsfeltet bliver mødt nedgørende og forhånende. Og jeg bliver ked af det, når forskerkollegers viden om modersmålsundervisning, om specielle vanskeligheder i læreprocesser for særligt udsatte børn, om komplikationer i koblingen mellem teori og praksis i undervisning og meget, meget mere blot negligeres.
Jeg bliver i særdeleshed fortvivlet, når jeg hører unge dygtige lærere, som jeg har medvirket til at uddanne, sige: jeg er ved at skvulpe over af fortvivlelse.
Men jeg forstår dem godt.
Ja det var en livsstil at være underviser, lærer i folkeskolen eller andre uddannelsesinstitutioner. Man gjorde det af egen fri vilje - men det forbavsede mig, og irriterede mig, at arbejdsgiver og til en vis grad forældre tog det som en selvfølge, at man var på arbejde 24/7. Det stod jeg i øvrigt ikke model til, men det er en anden historie. Jeg blev radiomedarbejder og sidenhen IT-programmør og IT-kursusinstruktør, hvor jeg nød godt af mine erfaringer som underviser og til stadighed så, hvor meget mere man kunne lære om psykologi, undervisning/pædagogik og sprog. Men til en anden betaling.
SvarSletMeget tidligt (lige efter studenterexamen 1965) læste jeg A.S.Neill's bog om hans Summerhill-skole og blev klar over, at vores undervisningssystem (ikke altid) bremser de dygtige og ikke giver de socialt udsatte en hjælpende hånd. Ved at tænke og bruge de principper så godt jeg kunne, så jeg en mulighed for musikundervisning, som - efter hvad børnene sagde - fik fat i noget af det rigtige.
Jeg kan ikke lade være med at kommentere mere: At nogle lærere ikke er entusiastiske i dag overfor "effektivisering" m.v. er jo naturligt. Det er ikke en leders opgave at "motivere" (at motivere er eufemisme for pisk og gulerod). Det er en leders opgave fagligt at gå foran.
SvarSletEn gammel kollega har fundet en herlig tegning af en chef, som sidder i en bærestol, og en leder, som går foran sine "tropper".